A formação continuada de professores mereceu destaque na obra de Weisz (2006), ao analisá-la como organização de ações de formação em serviço nas redes públicas e particulares de ensino. Ela defende que a formação de professores deve ser permanente, envolvendo um trabalho de reflexão e estudo por parte deles, para a reconstrução crítica de suas concepções e práticas. Nesse sentido, propõe a formação de professores a partir da tematização da prática. Também Orsolon (in: Almeida e Placco 2005) reflete sobre essas questões e, por sua vez, apresenta uma experiência de formação continuada em serviço, realizada com um grupo de professores, na qual, o coordenador

De acordo com Bussmann (in Veiga, 2010), “o projeto político-pedagógico delineia de forma coletiva a competência principal esperada do educador e de sua atuação na escola” e, desse modo, “consolida a escola como lugar central da educação básica numa visão descentralizada do sistema”. A autora acrescenta que ele, “ao ser discutido, elaborado e assumido coletivamente, oferece garantia visível e sempre aperfeiçoável da qualidade do processo educativo como construção coletiva dos professores envolvidos. E ainda, ao se constituir como processo, indica e reforça a função precípua da direção da escola e da equipe diretiva ou de coordenação de

Luana e Fabrício, prestes a prestarem o concurso para orientador pedagógico, conversavam sobre a ação desse profissional no tocante à relação entre a escola e a família. A esse respeito, retomaram a leitura da obra de Zilma Ramos de Oliveira (2002), Educação Infantil: fundamentos e métodos. De acordo com essa autora, “a gestão da relação entre a instituição educacional e a família varia conforme as situações, os sistemas, as tradições, a representação feita do papel da coletividade em relação à família e à criança.” Luana e Fabrício entenderam e concordaram com o posicionamento de Oliveira de que “a atitude básica deve ser de compreensão dos determinantes da ação da família, e não de censura a ela”, uma vez que pesquisas realizadas na área “têm evidenciado que a carência de oportunidades de convivência social nas cidades leva as famílias a se fechar e viver modelos interpessoais carregados de emoções negativas”. A autora analisa que “superar isso exige a criação de um ambiente coletivo mais aberto” nas escolas, “o que requer estreitar as relações entre escola e comunidade e substituir o paternalismo ou o distanciamento, porventura existentes, pelo

Libâneo (2001) analisa que “a exigência da participação dos pais na organização e gestão da escola corresponde a novas formas de relações entre escola, sociedade e trabalho, que repercutem na escola nas práticas de descentralização, autonomia, coresponsabilização, multiculturalismo. De fato, a escola não pode ser mais uma instituição isolada em si mesma, separada da realidade circundante, mas integrada numa comunidade que interage com a vida social mais ampla. Todavia, não tem havido consenso entre os pesquisadores e educadores sobre as formas concretas dessa participação” e têm surgido “questões não desprezíveis referentes à possibilidade de síntese entre interesses e competências diversas, como é o caso da presença dos pais (e estudantes) em órgãos colegiados da escola”. Libâneo, ao discutir “o papel do diretor de escola e da equipe de especialistas” afirma que eles têm “uma importância muito significativa para que a escola seja respeitada pela comunidade.” O autor analisa que “somente a prática pode ajudar a esclarecer esses problemas, de modo a encontrar formas de acordo mútuo e ajuda recíproca, melhorando

Em uma aula do curso de pedagogia, o professor explicava aos alunos que, como expõe Vasconcellos (2002), a coordenação pedagógica faz parte da equipe diretiva da escola e que cabe ao profissional incumbido dela articular o Projeto Político Pedagógico da escola, organizando a reflexão, a participação e os meios para a concretização do mesmo, de tal forma que a escola possa cumprir sua tarefa de

A gestão democrática, na Educação Infantil, é tema do trabalho de Monção (2021). A autora, ao pautar suas colocações em reflexões de Paro (2001) e de Arroyo (2008), sobre a participação da comunidade e especialmente das famílias na gestão da educação escolar, argumenta que essa participação deve ir além de um direito de controle democrático dos serviços públicos, que ela é uma necessidade da escola e deve

A gestão democrática do ensino público da educação básica está estabelecida, como princípio, na legislação brasileira. Ferreira (in Ferreira & Aguiar, 2002) destaca que os professores gostam de trabalhar em escolas bem dirigidas e organizadas, constituindo a gestão democrática um componente decisivo em todo o processo coletivo de construção do planejamento, organização e desenvolvimento do projeto político-pedagógico e de um ensino de qualidade. A referida autora ressalta, ainda, que a gestão da educação, enquanto tomada de decisão, organização, direção e participação se desenvolve em todos os âmbitos da escola, inclusive e fundamentalmente ___________, em que se objetiva o projeto político-pedagógico, não só como desenvolvimento do planejado, mas como fonte de novos subsídios para novas tomadas de decisões.

Cláudia, estudando para prestar concurso ao cargo de orientadora pedagógica, se reportou à obra de Libâneo (2001), visando a compreender melhor o tema “organização e gestão escolar”. O referido autor conceitua as escolas como organizações sociais de caráter institucional nas quais se sobressai a interação entre as pessoas para formação humana. Ele apresenta diferentes concepções de “organização e gestão escolar”: a técnico-científica, a autogestionária, a interpretativa e a democrática-participativa. Cláudia compreendeu, corretamente, que a concepção técnico-científica se baseia na

Falkembach, in Veiga (2008), apresenta pesquisa sobre planejamento participativo e destaca que a reflexão sobre esse processo de planejar e seu produto – o projeto político pedagógico da escola – gira em torno da capacidade de eles, processo e produto, “possibilitarem a vivência da prática reflexiva, democrática e democratizante e, com isso, atuarem no sentido da construção de identidades, da escola e dos sujeitos que ela congrega”. De acordo com Bussmann, in Veiga (2010), pode-se compreender que esse planejar viabiliza-se, “tecnicamente e pedagogicamente”, “na vigência de políticas públicas adequadas, com ação planejada, vontade política, práticas educativas fundamentadas, sistematizadas, continuadas e aperfeiçoadas continuamente”. Para Bussmann, trata-se, portanto, de um processo de planejamento-discussão-decisão-ação-reflexão-avaliação e

“O homem é o único animal que não aprende nada sem ser ensinado: não sabe falar, nem caminhar, nem comer, enfim, não sabe fazer nada no estado natural, a não ser chorar.”

Nesse segmento, o vocábulo sublinhado tem a função de

Joana, orientadora pedagógica, participou de um curso de atualização promovido pela Secretaria da Educação de sua cidade. O responsável pelo curso iniciou os trabalhos destacando a necessária coerência entre o processo de construção/reconstrução curricular com as novas tecnologias da informação e da comunicação, cada vez mais presentes em nossas vidas, nas práticas sociais em geral. Propôs, então, um debate sobre essa questão e, para desencadeá-lo, apresentou um trecho de Behrens (in : Moran; Masetto; Behrens, 2000), do qual, por meio da reflexão, eles deveriam completar duas lacunas. Eis o trecho: “Num mundo globalizado, que derruba barreiras de tempo e espaço, o acesso à tecnologia exige atitude _______ e inovadora, possibilitando o relacionamento com a sociedade como um todo. O desafio passa por criar e permitir uma nova ação docente na qual professor e alunos participam de um processo conjunto para aprender de forma criativa, dinâmica, encorajadora, e que tenha como essência ____________e a descoberta”.

Assinale a alternativa que, de acordo com Behrens, preenche, correta e respectivamente, as lacunas do texto.

Na obra A Prática Educativa (1998), Zabala comenta a respeito de como podem ser organizados os conteúdos. Segundo ele, a organização dos conteúdos na escola deu lugar a diversas formas de relação e colaboração entre as diferentes disciplinas consideradas matéria de estudo. Afirma ele que, a depender do grau e características dessas relações, surgiram várias formas de classificação, sem que houvesse um consenso geral sobre os critérios utilizados. Contudo, fazendo uma síntese integradora, é possível se estabelecer alguns graus de relações disciplinares, dentre os quais se destacam a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade.

Assinale a alternativa que apresenta corretamente, segundo Zabala, o significado de tais classificações.

Na obra “Filosofia da Educação” (2005), Luckesi dedica um dos capítulos para analisar a questão do conhecimento. Ao efetuar tal análise, afirma ser comum a escola distorcer o verdadeiro sentido do conhecimento que é ser entendimento da realidade. Para ele, “o interesse de cada um de nós e de cada criança que está na escola é ter a possibilidade de compreender a realidade e o mundo que está à nossa volta, de forma mais ampla e significativa”. Na perspectiva defendida por Luckesi, o conhecimento escolar só poderá vir a ser um conhecimento significativo e existencial na vida dos cidadãos se ele

Luckesi, na obra Avaliação da Aprendizagem (2005), com foco na sala de aula, na escola, apresenta os múltiplos aspectos da avaliação, diferencia avaliar e examinar, relaciona avaliação da aprendizagem e democratização do ensino e, também, planejamento e avaliação. Com foco na avaliação de sistema, mereceram destaque, no trabalho de Bonamino e Sousa (2012), as três gerações de avaliação da educação básica no Brasil, sendo, a primeira geração, a que consistiu na avaliação diagnóstica da qualidade da educação, sem atribuição de consequências diretas para as escolas e para o currículo escolar. A segunda e a terceira gerações já apresentam potencial para propiciar uma discussão sobre o currículo escolar, em termos das habilidades fundamentais de leitura e matemática, que ainda não têm sido garantidas a todos os alunos. De acordo com essa análise, para Bonamino e Sousa, a Prova Brasil se enquadra na segunda geração de avaliação, que parece estar reforçando

Fernandes e Freitas (2008) abordam a relação entre currículo e avaliação e destacam que a avaliação é uma atividade que envolve legitimidade técnica e legitimidade política na sua realização. A legitimidade técnica é conferida pela formação profissional do professor e do diretor, os quais devem, também, estabelecer e respeitar princípios e critérios refletidos coletivamente, referenciados no projeto político-pedagógico, na proposta curricular e em suas convicções acerca do papel social que desempenha a educação escolar. Este é o lado da legitimação política do processo de avaliação e que envolve o coletivo da escola. Os autores ressaltam, ainda, os três tipos de avaliação: o da aprendizagem dos alunos, o da instituição e o do sistema escolar. No tocante à avaliação da aprendizagem, Fernandes e Freitas exploram os vários aspectos da avaliação formativa e da somativa, bem como os da reprovação escolar. Sobre essa última questão, merece destaque a obra de Paro (2021), quando discute a progressão continuada e propõe o estudo da resistência dos docentes à implantação

 Ao apresentar os vários aspectos sobre currículo, Vasconcellos (2002) reconhece a importância de entender as preocupações clássicas na área do currículo (necessidades, objetivos educacionais, seleção, organização e distribuição dos conteúdos, metodologias, relacionamentos, avaliação), mas aponta que essas preocupações precisam ser ampliadas. Vasconcellos enfatiza que não se pode conceber contemporaneamente uma reflexão sobre currículo que não leve em conta a questão

As diferentes concepções de currículo expressam formas de concretização das intenções pedagógicas. Para Veiga (2008), o currículo é um importante elemento constitutivo da organização escolar. “Currículo implica, necessariamente, a interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e a opção por um referencial teórico que o sustente”. Ao abordar as questões sobre currículo, ela destaca, ainda, que o conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera simplificação do conhecimento científico que seria adequado à faixa etária e aos interesses dos alunos. Diante dessa afirmação, Veiga ressalta a necessidade de se promover,

De acordo com Libâneo (2001), os objetivos gerais, expressando intenções e expectativas sobre a formação dos alunos, são formulados de forma abrangente, no projeto pedagógico-curricular. O currículo constitui o elemento nuclear desse projeto, que viabiliza o processo de ensino e aprendizagem, sendo que “a proposta curricular define-se como a projeção do projeto pedagógico”, ou seja, “o currículo é um desdobramento necessário do projeto pedagógico”. Nesse sentido, a proposta curricular é orientação prática e ação; é um “nível do planejamento entre o projeto pedagógico e a ação prática.” Para Libâneo, é relevante destacar que os tipos ou modelos de currículo decorrem

Em uma escola do interior paulista, durante os trabalhos de planejamento/replanejamento inicial anual, os professores, sob a coordenação do orientador pedagógico, debateram diferentes concepções de currículo e suas articulações com a proposta pedagógica. Logo de início, um dos professores comentou que, ao ler a obra de Libâneo (2001), pôde constatar a existência de muitas concepções de currículo e compreender a análise do autor, segundo a qual hoje é bastante aceita a ideia de que currículo, além da seleção da cultura da sociedade, é

Pedro, estudando para o concurso de orientador pedagógico promovido pela prefeitura de Campinas, leu a obra de Weisz (2006) e compreendeu que o ensino do professor deve dialogar com o processo de aprendizagem do aluno para fazê-lo avançar, valendo-se, para isso, da avaliação diagnóstica a fim de fazer intervenções pedagógicas adequadas. Nesse sentido, lendo a obra de Zabala (1998), Pedro tomou ciência de que a organização do ensino é uma tarefa docente que exige método, técnica, planejamento e escolhas de estratégias didáticas adequadas aos objetivos de aprendizagem. De acordo com esse autor, uma dessas possíveis estratégias é a sequência didática, a qual consiste em uma série ordenada e articulada de atividades que compõem cada unidade temática e as quais oferecem um leque de oportunidades comunicativas. Porém, conforme Pedro verificou, Zabala adverte que as sequências didáticas por si mesmas não determinam o que constitui a chave de todo ensino, a qual vem a ser